下面是小编为大家整理的自生活,供大家参考。
自 在生活
自在生活· 自主阅读· 自由作文──学习叶圣陶语文教
育思想之思考与实践
中国网 |
时间：
2004-10-21 |
文章来源：
从古至今， 人们历来把读写水平看作是一个人的最基本的也是最重要的素质之一。
尤其是写作水平， 更是衡量一个人文化素养的一把尺子。
无论是社会、 家长还是老师， 都非常注重学生作文水平的培养与提高。
各种教学法层出不穷， 有关作文训练的书籍铺天盖地，孩子们上作文班， 参加作文比赛， 忙得不亦乐乎。
可是， 你如果问一下我们的孩子：
你最不喜欢什么学科？ 许多孩子会回答：
语文。
如果你再进一步问孩子：
你为什么不喜欢学语文呢？
８ ０ ％的孩子会说：
因为我怕作文。
我们花了 这么多的时间和精力投身于作文教学， 可是却落得个学生怕写作文、 老师怕批作文的“下场” ， 令人不免有些伤悲。
于是许多人哀叹， 许多人反思， 甚至也有人“咒骂” 。
究竟问题出在什么地方？
让我们把视线移向著名语文教育家——叶圣陶， 他曾经以睿智的目光穿越深邃的时空，以他对语文教育真谛的深刻把握， 透视语文教育存在的种种弊端， 阐发着有关语文教育的真知灼见。
学习叶老的教育理论， 使我们每一位语文教育工作者不由扪心自问：
学生的作文水平的提高， 难道是靠多上几节作文课， 多接受几个“法” ， 多读几篇同龄人的习作就能奏效的吗？ 叶老早就指出：
“作文不是生活的点缀， 而是生活的必须。
” 我们如果像河伯观海、 井蛙窥天那样， 局限在课堂内教作文， 局限在笔头上练作文， 那注定会“走进一条死胡同” 。
倘若“作文成为生活的必须” 的话， 学生还会怕作文吗？ 学习、 借鉴叶老的语文教育思想， 对改革当今的语文教育是会大有裨益的。
一、 为了 学生的“知人知事” ， 请还学生丰富多彩的生活
１ 、 “写作是生活上的种种需要” 。
要着力提高学生的作文水平， 我们首先要搞清楚为什么要作文？ 对此， 叶老有过这样精辟透彻的论述：
“写作就是说话， 为了生活上的种种需要， 把自己要说的话说出来。
„„并没有话而勉强要说话， 或者把别人的话拿来， 当作自己的话， 都是和写作的本意相违反的。
” 从写作的目的上来看， 写作是因为自己有话要说（可一时又找不到听话的对象）
， 才把要说的话写下来。
生活中人人都有说话的需要， 都有需要倾吐的时刻， “写作就是说话” ， 建立起这样的认识， 学生就可以把写作看作是稀松平常之事， 就不必从心理上去害怕它。
这对刚刚接触写作的小学生来说， 显得尤为必要。
２ 、 “意思情感和表达方式都是从一个人的整个生活中而来” 。
叶老早就切中肯綮地指出， “作文这件事离不开生活， 生活充实到什么程度， 才会做成什么样的文字。
” 写作应该是生活的一部分， 有了多彩的生活， 才会有多样的文章。
“必须整个生活产生得出精妙的意思情感与适宜的表达方式” ， 才能写出像样的文学作品的希望。
” 真正认识到这一点， 我们就会更深领悟古人说的“世事洞明皆学问” 的深刻内涵。
生活中的一景一物、 一人一事， 一种情感、 一点感悟都可写得文章中来。
因此， 我们不要抱怨我们的学生不会作文， 试问， 我们的社会、 学校、 家庭给了孩子多少广阔的生活的空间？ 整天呆在“象牙塔” 里、 埋首于“教科书” （注意：
仅仅是教科书， 而不是博览群书）
中， 孩子们能产生出多少“精妙的意思情感与适宜的表达方式”来？ 这是显而易见的道理， 但是需要我们认认真真地做， 实乃难事。
叶老说， 写作之前，要让孩子“知人知事” ， 这“人” 这“事” ， 必须使孩子们去亲眼目睹、 去亲自体察才行。
叶老曾经发出这样的感叹：
“国文教授并非是限于教室的教科啊！
国文教授并非是限于书本以内的教科啊！
” 新颁布的语文课程标准对此也作了明确的表述：
要让小学生“养成留心观察周围事物的习惯， 有意识地丰富自己的见闻。
” 观察事物， 丰富见闻， 只有生活才能赋予学生具有这样的本领。
因此， 我们要为学生开创一片自由的生活， 让他们有自己主宰的时间， 有属于自己的空间。
节假日， 孩子们可以去郊外踏青、 去乡间游玩， 亲近大地、 走进自然； 双休日， 孩子们可以去逛街购物、 去参观游览； 更别忘了让孩子们有自己亲密的小伙伴， 那里也有一个“小小” 的社会、 “大大” 的人际关系„„总之， 学校中的所见所闻， 家庭的生活小事， 街头议论、 读书心得、 电影观感， 都是学生们可以信手拈来的写作内容。
让孩子有一块可以自由生存的时空吧， 那是提高他们语文素养的第一要义。
二、 为了 学生的“善于阅读” ， 请给学生自主阅读的空间
阅读与写作是一个统一体。
“阅读是吸收， 写作是倾吐， 倾吐能否合于法度， 显然是与吸收有密切的关系。
” 不明白这一点， 会让我们局限于作文训练这个狭隘的圈子里， 干“头痛医头， 脚痛医脚” 之事。
我们常常看到许多的学校开办各种各样的写作训练班、 文艺习作班， 专门就各种各样的写作知识、 写作技法进行讲解与训练， 但是一整套的科学的训练体系并未让我们的学生在写作上有太大的得益与提高， 弄不好， 反倒陷入不切实际的“唯技巧论” ， 对学生领悟真正的写作内涵是有妨碍的。
难怪有一些学生煞有介事地发出经验之谈：
“作文嘛， 不就是胡编乱造， 说说假话， 吹吹牛？ ” 他们有时作文可能写得很好， 文通句顺， 讲究所谓的章法， 但与他们真正的思维情感是相背离的， 那样的作文再好又有多大的意义？ 写作的技巧不是不要， 而是在于让学生在自己的阅读过程中去慢慢地体悟得来。
笔者认为， 目前作文教学效率低下、 水平低落的一个主要原因在于“阅读” 这一关没过好。
叶老说：
“阅读与写作是一贯的， 阅读得其法， 阅读程度提高了， 写作程度没有不提高的。
” “吸收” 与“倾吐” 相辅相成， 写作的技能、 本领应该是从阅读中来的。
自己上语文课， 听别人上课， 常常会对以下问题自问自省：
①读书是学生的事还是老师的事？ 能不能用老师的读取代学生的读？
②学生是该去读一篇篇文章还是该去听老师谈他读书体会到的“情” 、 感悟到的“理” ？
③无论从积累的角度还是从表达的视觉看， 是直接反复感知、 触摸那些形象直观、 原汁原味的语言管用呢还是去分析、 讨论、 记忆那些由“咀嚼” 过的无味的“馍” 管用？ 笔者认为， 答案是显而易见的。
学生是学习的主体， 读书是学生自己的事， 作品只有自己阅读、 品味、 感悟， 才能领悟其情、 习得其法、 掌握其知。
（一）
读中自悟情──达到情感的共鸣， 思想的升华
１ 、 自读自悟
传统的阅读教学重积淀， 强调的是“吟诗诵文” ； 重感悟， 强调的是“熟读精思” 。
古人曰：
“熟读百遍， 其义自见。
” 就是说， 诗文读得熟了 ， 则不用说解其义， 自然而然就能心领神会。
宋代著名学者朱熹说过：
“大抵观书， 先须熟读， 使其言皆若出于吾之口„„” 朱自清先生也认为， 对课文内容的了解， 其意义的一半在声音里头。
他说：
“要增进学生了 解和写作白话文的能力， 得从正确的诵读教学入手” 。
细想之下， 的确如此。
一篇文章内含的情感、 思想、 意境真正由作者“移情” 至读者， 靠讲解、 分析， 靠老师的告诉， 即使学生接受了 ， 充其量只是一个词语、 “一顶帽子” 、 一个概念（诸如“热爱祖国” 、 “乐于奉献” “见义勇为” 等）
， 而少有深切的体验、 情感的共鸣、 思想的升华。而要达到这个境界， 非得靠反复吟诵、 入情入境、 自读自悟不可。
例如：
课文《第一场雪》 第四自然段， 从多方面生动的写出了这第一场雪之“大” 。
教学时我没有采用诸如“找找看， 课文中那些词语说明雪下得很大” 的常用方法， 而是通过让学生一遍又一遍的朗读， 要求让“听者” 感受到雪的大。
我用“谁能把雪读得大些” 、 “我觉得这场雪下得还不急” 这类直接、 形象的语言鼓励学生反复读， 读中去体会“开始„„不久„„一会儿” 说明了时间的短暂， 烘托了雪来得急； 我用语言来渲染当时冬夜的静寂， 把学生带入到特定的情境中， 指导学生读好“不断的簌簌声” 、 “偶尔的咯吱声” ， 学生在朗读中真正感受到：
静中微响， 愈显夜静， 愈显雪大， 达到了良好的教学效果。
我越来越认识到：
教师再好的讲解只能是自己的感受， 绝对代替不了 学生对语言的感受。
我们应该相信：
“文中自有情在， 读中自能悟情。
” ２ 、 切己体味
一篇读物的意义， 可以是作者作文的本意， 也可以是读者通过自己积极的思维活动去发现文章所包含的种种意义， 也就是说读物的意义并不等于作者写作的本意， 读物的意义应该有读者和作者共同来创造。
我想， 这样的阅读才是开放的阅读， 这样所获得的文章意义才是积极的意义。
有人歌咏向日葵的“目标专一” ， 有人却鄙视它的“毫无主见” ； 有人钦佩春蚕的“全心奉献” ， 有人却讥笑它的“作茧自缚” 。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特” 的名言， 证明了 “读书解义” 并不是读者被动接受作者所给的意义， 而是积极参与、 主动投入的过程。
学生读书又何尝不是如此呢？ 语文学习的过程不应是教师把作者、自己的意图强加给学生的过程， 而应该是学生在教师的引导下切己体味， 通过眼前所读的文字提取自己的生活积累、 调动自己的亲身体验去再现作者笔下的情景、 去体现作者的生活感受， 至于能体会多少、 体会多深， 教师大可不必强求到位， 即使主观上有这个愿望，客观上也不可能。
小学生读柳宗元的《江雪》 与中学生、 大学生读之所得体会一样吗？ 对一篇文章的理解， 应允许见仁见智， 允许创新求异， 关键是去悟自己所能体会的“情” 、所能感悟的“理” 。
例如， 对于《趵突泉》 中的“冒， 冒， 冒， 永远那么晶莹， 永远那么活泼” 这句话， 有学生读出了自然界的“神奇” ， 有学生读出了 大自然的“伟大” ， 有学生读出了泉水的“持之以恒” ， 有学生读出了泉水的顽强生命力， 对此， 我都予以了充分的肯定与积极的鼓励， 因为这是学生切己的体察， 这是一种体现主体意识的自我阅读。
３ 、 读中传情
在学生“读中领悟情、 切己体察情” 之后， 教师还应要求吟诵玩味， 通过声情并茂的朗读进入作者的意境、 传达文字的情趣、 抒发自己的感兴、 演绎文章的旨趣。
学生如能达到这个程度， 就是诵读达到了 另一境界——美读。
所谓“美读” ， 就是把作者的情感在读的时候传达出来。
设身处地， 激昂处还他个激昂， 委婉处还他个委婉„„美读得其法， 不但了解作者说些什么， 而且与作者的心灵相感通了， 无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获
（叶圣陶语）
。
悟到了情， 还要传达出情， 这才达到了“读中悟情” 的第三层次。
在教学中教师可通过创设情境、 语言渲染、 音乐背景、 实物再现等手段， 带动学生多种感官， 使情动于中， 形之于声。
例如， 在学习古诗《宿新市徐公店》 时， 我通过音乐、 语言、 画面把学生带入了美好的暮春田园。
“你看到了 那金灿灿的菜花地了 吗？ 你闻到了 菜花的阵阵香味了 吗？ 你听到了 孩子们的声声欢笑了吗？ ” 三个问题， 伴随着美妙的乐曲调动了学生多种的感官去唤起记忆中的感知， “菜儿黄， 蝶儿飞， 孩儿戏蝶欢” 的场面形象的出现在学生的头脑中时， 我就要求学生不要用语言而是通过朗读把你仿佛看到的景、 所能体会的“情” 表达出来， 即“读中传情” 。
读文悟情的过程， 从朗读开始到美读结束， 其间， 始终以学生的自主读书、 自我感悟贯穿其中， 充分体现了 学生的主体作用的发挥。
（二）
读中自求知──达到知识的掌握、 规律的揭示
当代美国语言学家乔姆斯基的转换生成语法认为， 人脑中存在一个来自遗传的、 为人类所独有的“语言习得机制” 。
儿童在接触具体语言的过程中， 会获得一种直觉的语言知识。
这里的“接触” ， 我理解为“读原文” ， 即直接面对文本、 感知文本。
课堂上读起来了 ， 课文就活起来了 ：
鲜活的语言形式使学生直接而充分地感知了， 丰富的语言现象让学生直观而自如地接触了， 那么， 在老师的适时引导、 相机点拨下， 那些关于语言、 语法的一些知识的获得、 一些常见的语言运用的规律的掌握将是水到渠成、 瓜熟蒂落之事。
需要指出的是， 这里的“知” 包含着应该积累的语言材料、 语言表达形式、 语言运用的习惯，也包含篇章结构的知识、 写作的知识， 这种知识切忌以十分理性的“面貌” 去告诉学生，而是要充分利用学生的多种感官和已有的经验， 通过各种形式的感知自读自得， 以丰富学生的感性认识， 从而有利于抽象知识的具体化。
如何让学生能“自求得知” 呢？ 下面以“字词教学” 为例， 谈谈我的一般做法。
１ 、 重复强化， 积累表象
重复是学习之母， 对于语言学习而言， 更需要对语言的反复感知， 只有感性积累厚实了 ， 种种语言表象材料丰富了， 学生才能从中得出一些规律性的东西。
例如， 关于“形声字有形旁、 声旁两部分， 形旁表义、 声旁表声” 这一知识， 教师不宜在刚接触到几个形声字时， 就把形声字的知识点告诉学生， 而是应该让学生积累更多的形声字， 以丰富其表象。
夸美纽斯在《大教学论》 中明确指出：
“一切知识都是由感官开始的” ， “在可能的范围内， 一切事物应尽量地放到感官的眼前。
” 因此， 只有学生的形声字积累到一定程度以后， 教师再引导学生去求得形声字“形旁表义、 声旁表声” 的知识。
２ 、 引导发现， 习得知识
当学生对丰富的语言现象有充足的积累之后， 积蓄了求得知识的势头之时， 教师应充分发挥“导” 的作用， 相信学生的自主能动性， 并不把现成的知识告诉学...