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斯金纳的强化理论对教学过程中引起学生注意的启示
[摘要] 斯金纳是美国现代行为主义心理学派的主要代表人物之一， 强化理论是他学习理论中最重要的部分和基础。
本文首先分析了斯金纳的强化理论和注意理论。
针对现代教学过程中， 教师对引起学生注意的不足， 提出问题并分析， 最后提出利用斯金纳的强化理论对教学过程中引起学生注意的一些启示。
[关键词]强化;注意;教学过程 一、 引
言
桑代克早期以猫的实验来研究动物的联结式学习， 提出了一条重要的学习定律—效果律，奠定了操作条件作用的基础。
但对操作条件作用进行系统而深入研究的是斯金纳（B.F.Skinner， 1904‐1990）。
操作条件作用认为， 新行为的获得受两类环境的影响：
在行为之前的环境， 即前因； 在行为之后的环境， 即后果。
这种关系可以简单地表示为“前因—行为—后果”。
下一轮行为的前因即是前一轮结束的行为的后果。
所以， 操作条件作用就是通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。
斯金纳认为， 生活和活动与环境的有机体， 在多方面改变着环境， 在改变环境中往往又影响有机体自身的变化， 其中某些变化使人们得到通常意义上的奖赏， 这个奖赏就具有专业意义上“强化” 的意思。
在操作行为中， 强化物与反应相联系即所谓一个操作行为得到加强， 指的就是某种反应受到强化， 导致出现的频率增加， 也就是说这种操作行为更容易出现， 而任何能提高一个特定行为出现频率的事物都是强化物。
二、 强化的分类 一般来说， 有两种形式的强化：
正强化和负强化。
正强化就是在某一行为之后出现令人满意的刺激， 来加强这一行为出现的频率。
例如：
学生的某些积极行为， 如准时交作业， 教师加以表扬或鼓励。负强化就是在某一行为之后通过移去令人厌恶的刺激来加强这一行为出现的频率。
例如：
学生努力学习以避免老师的说其不认真学习的可能。
负强化与惩罚不同， 最主要的区别在于， 不论是正强化还是负强化都是增加行为发生的频率， 而惩罚是减少或者抑制行为发生的频率， 也就是说在呈现某种刺激后， 行为不容易再出现。
而负强化移去的是令人不满意的刺激， 但目的是增强行为。
强化程序的类别：
斯金纳和他的同事在研究中发现：
操作性条件反应在形成过程中， 一般需要经过多次强化。
依据多次强化的组织和实施方式的不同， 可以将强化程序分为以下三种主要类型：
类 型 连续强化程序 间隔强 定 义例 子 有机体的每一次操作都给予强化 每次学生的来信都给予回复 化程序 固定时距强化 按照一定的固定时间间隔， 对操作反应实施强化 每周测验
变动时距强化 使用这种程序时， 只规定一个平均时距，对操作反应进行强化 不定时测验 比率强 化程序 固定比率强化 以反应出现的一个固定次数为基础所判定的强化程序 周测 3 次 90 分以上给予奖励 变化比率强化 以有机体本身的反应为基础， 制定一个标准次数， 但执行时， 强化的实施以该标准为平均数， 具体的可以灵活掌握 不定时测验 2 次以上 85 分以上予以奖励 三、 教学过程中注意理论 20 世纪 60 年代， 随着计算机科学与信息科学的兴起与发展， 认知心理学发展为两个派别：
建构主义和信息加工。
加涅（RobertMillsGagne）
在吸收两者思想的基础上， 形成了新的学习理论体系， 并在此基础上提出了新的教学论—九大教学事件：（1）
引起学习注意；（2）提供学习目标；（3）
回忆相关以后知识；（4）
呈现教学内容；（5）
提供学习指导；（6）
引发学习行为； （7）
给予信息反馈； （8）
评估行为表现； （9）
强化保持与迁移。
在第一个教学事件中， 教学的行为要引起学生的注意。
提供刺激， 而学生也必须接受刺激， 注意与学习有关的刺激， 而无视其他无关刺激， 引导注意， 使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到。
为了使学生能够有效地进行选择性知觉， 现在教师采用各种手段来引起学生的注意， 如改变讲话的声调方式、 手势动作等； 同时， 外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。
学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后， 才能进入其他学习阶段。
但这种引起注意方式合理程度以及有效性都有待于论证。
注意一直是心理学科中最重要的研究问题之一。
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
注意有许多种， 我们根据产生和保持注意时有无目的以及意志努力的程度， 把注意分为无意注意、 有意注意和有意后注意三种。
无意注意是指事先没有预定目的， 也不需要意志努力的注意。
这种注意的产生和维持，不是依靠意志努力， 而是人们自然而然地对那些强烈的、 新颖的和感兴趣的事物所表现出来的心理活动的指向和集中。
例如， 学生在听老师讲课时， 老师运用提高音量， 肢体动作来吸引学生的注意， 集中到教师的教学活动中来。
这种注意有部分只是引起的学生的无意注意，学生的意识并没有完全集中于教师的教学内容上， 可能只是单纯的受教师的刺激所吸引， 所以仅将我们的感官指向对象是远远不够的。
如果把指向比作 “人耳”的话， 那么集中就是 “人脑”， 也就是说， 我们不仅要让学生指向教师希望的对象， 而且还要有意识的集中于这个对象。
有意注意是指事先有预定目的， 必要时还需要付出一定意志努力的注意。
有意注意是受人的意识支配和调节的， 是注意的高级形式。
所以我们在教学过程当中更希望学生的注意是一种有意注意。
有意注意有两个特征：
目的性和意志性。
目的性是指人要注意什么， 不是由刺激物本身的特点所决定， 而是由预先提出的任务决定的； 意志性是指为了实现目的任务，就要排除干扰， 客服困难， 付出一定的努力。
有意后注意是指事先有预定目的， 但又不需要意志努力的注意。
它是一种兼具有意注意和无意注意的优点， 是注意的最佳形态， 是一种更为高级的注意形式。
如果在教学过程中， 能够引起学生的有意后注意是最佳的教学效果， 既可以减少教师的刺激行为， 又可以减轻学生的认知负荷。
所以说在引起学生的注意过程中， 要减少无关刺激对教学活动的干扰， 例如， 教师讲课过程中突然话锋一转， 用怪异的腔调说起了笑话， 这样做只能分散学生对学习内容的注意力。并且引起注意的刺激要与学习相关， 使学生的大脑同时也集中于教师的刺激当中等。
四、 现阶段在课堂教学开始之初， 教师为引起学生的注意存在一些误区：
1. 无关刺激对教学的干扰 有些新教师对处理无关刺激对教学活动的干扰能力并不是太强。
在教学过程中出现的意外的声响、 动作等， 新教师可能会认为这可以吸引学生的注意力， 但大多时候这些刺激都是与教学过程无关的刺激， 只会分散学生的注意力， 引起学生的无意注意。
例如：
如果老师某天突然改变以往的发型或是着装风格， 那么一进教师必然会引起学生的躁动， 学生会把一节课的注意力放到对老师着装或发型的打量上， 虽然学生的注意力集中了， 但集中的对象是不准确的。
这是上课之初容易引起学生分散注意的问题。
但在上课过程中， 也会出现注意集中对象不准确的情况。
每位老师上课都有要学生着重注意的地方， 这个时候， 大多数教师会突然提高音量或是做出一些夸张过度的行为， 甚至远远偏离了相关的教学内容， 结果就造成了主次不分， 喧宾夺主的情况， 不仅没有强化重点内容， 甚至弱化了教学的效果。
2. 没有明确的教学目 标陈述， 意想引 起学生的有意注意 教学开始时教师并没有明确的给学生陈述当节课的教学目标， 学生并没有理解教师本节课具体要讲的教学内容， 对老师当前所讲述的内容模棱两可， 这个时候教师却想让学生自己明白哪部分是重点内容， 自己有选择的注意这部分内容。
这明显是不可取的。
另外， 在讲到知识点之间的联系时， 如果教师没有向学生明白叙述知识点的具体情况， 学生也不会对他们之间的联系有任何注意。
也就是说， 现在有些教师在想引起学生的有意注意的方法中还有一些欠缺。
3. 无关的兴趣提高学生的注意力 学习的过程不可避免会遇到枯燥， 教师也不能保证所说的全部内容都能使学生产生直接兴趣。
而往往重点的内容就是在枯燥之中， 这时候教师还必须要让学生能够在枯燥中学到知识。
就需要教师利用学生的兴趣跨越过枯燥。
这种方法固然很好， 但是用不当只会适得其反。
比如， 在数学课堂中， 教师正在讲授关于三角形角的关系时， 由于涉及到许多公式的演变， 推论， 难免有些同学会听不见去， 有些教师这时候会说， 大家听完这个知识点就可以下课了， 这个时候同学的积极性调动了起来。
但大多数人并不是对那些数学公式感兴趣了，而是把自己的注意力放在了， 下课要干什么了。
效果适得其反， 教师是想通过这句话告诉大家， 只要听完这个知识点就可以下课， 重点在前， 但大多数同学却把注意力放在了后者。
五、 斯金纳强化原理对教学过程中引起学生注意的启示在引起学生的注意的方面运用斯金纳的强化原理， 主要在体现在两大方面。
一方面，把前一节课结束行为的后果作为本节课引起学生注意的前因即强化物。
另一方面， 如果本节课是某门课程的开始， 如何选择强化物。
一方面在斯金纳的操作条件作用中， 前因是发生在行为之前的事件， 它能提供一些信息——表明哪总行为将导致积极的后果， 哪种行为将导致消极的后果。
斯金纳对鸽子做了个实验， 灯亮的时候圆盘里有时候， 这时候鸽子能够啄圆盘获得食物， 灯灭的时候， 圆盘里没有食物， 鸽子也就不会啄到食物。
因此鸽子就学会了在灯亮的时候去啄圆盘从而获得食物，在灯灭的时候也就不去啄圆盘。
也就是说前因：
灯亮， 才会导致鸽子去啄。
没有这个前因，鸽子也就不会有意识去啄圆盘。
在日常的课堂中， 如果某门课已经在上一节课开始， 教师可以在上一节课结束提供给学生一个问题， 或是可以引起学生联想的知识， 那在下一节课的开始， 上节课留下的问题就可以成为这节课的前因， 从而吸引学生的注意而且也可以考察学生的课外学习。
并且不必担心学生是因为某些无意刺激而只是单纯的把视角引向课堂。
那这个前因就可以成为是强化物。
它利用了教师在上一节课留下的悬念， 在情感的激励上就胜于用提高音量等方式吸引学
生的注意。
而且会引起学生的选择性知觉。
另一方面在某节课的开始是某一门课程的开始， 也就是说在上一节课并没有留下能给学生思考下节课内容的问题。
那如何给予学生强化。
一方面， 假如有某个问题强化物， 如何给学生呈现。
那这个时候教师应该有意地使用一些线索。
换句话说， 就是教师想通过一个学生好奇的问题来吸引学生的注意。
但经常会有这种状况， 问题很新颖， 学生也很感兴趣， 急切地想知道答案， 但又不知道如何来回答， 那么教师怎样来解决这个问题呢？ 教师可以用提示和线索促使学生给出令人满意的答案。
但线索和提示是不同的， 给予线索， 就是发生在特定行为之前， 提供前因性刺激的行为， 它可以引导个体有阶段地进行反应。
而帮助学生以适当的方式对某一线索作出反应， 其目的在于使线索成为可辨别的袭击， 这种提供额外线索的方法叫做提示， 它是发生在线索之后。
如果学生对某一问题无法作出回答时， 首先提供学生线索， 确保作为线索的环境刺激之后， 再使用提示， 这样是使学生对线索作出反应而不是提示。最重要的是， 如果学生在这种条件下回答出来后， 同样可以给予学生强化。
这样， 教师不仅可以通过问题吸引学生注意， 还可以使问题中包含课程中的重要内容， 在学生回答问题的过程中也同时掌握了知识。
当然这种注意还停留在有意注意的层次上。
如果想要引起学生的有意后注意， 那问题的提法就更得考究， 并且回答问题的环境氛围要轻松， 安全可信赖， 也就是说问题是有目的的， 而回答问题的过程又是轻松愉快的， 这就可以促使学生进入有意后注意， 即注意是有目的的， 但注意的过程又是需要意志努力的。
在上课的过程中达到有意后注意是一种最佳状态。
这样的课上下来， 老师学生都能都全神贯注， 从而可以高效率地实现教学意图， 而这有待于教师对注意规律的把握， 对教学过程的巧妙设计和对课堂气氛的调控。强化物的选择也是至关重要的， 普雷马克原理就是用来帮助教师选择最有效的强化物的一种方法， 它是指用高频行为（喜欢的行为）
作为低频行为（不喜欢的行为）
的有效强化物。但是运用这个原理还需要注意， 对一个学生有效的强化物可能对另一个学生没有效果， 如果过度使用强化物， 强化物可能会丧失原有效力。
首先， 可以通过学生认可的方式来认同某种行为。
比如， 学生最容易接受的声形并茂的讲授， 那开始时就可以通过放映学生感兴趣的影片， 影片中包含有要讲授的知识要点， 来吸引学生的注意， 引起学生的选择性知觉。
但要注意的是， 影片不要过于花哨， 无关内容过于复杂， 最好应用生活的小例子， 学生所熟悉的案例来进行放映， 在最后伴有几个小问题也是不错的选择。
其次， 当学生面对新的学习材料， 尝试使用新技能时， 教师给予大量的积极强化。
也就是说， 开始是并不一定学生感兴趣， 注意力集中， 要让学生进行首次尝试， 获得一定的学习结果， 不论结果如何， 教师都要予以积极强化。
即先让行为发生， 行为发生的结果作为下次行为的前因。
还有， 可以与学生一起讨论建立种类繁多的强化物， 这些强化物是学生推荐讨论选择的， 也就是学生都会对这些强化物作出不同程度的积极反应。
六、 在注意中运用强化理论需要注意的方面有：
1. 奖励与惩罚相结合的原则 人们的行为在得到奖励后会继续保持这种行为， 对正确的行为、 对有...